華東師范大學(xué)教育學(xué)系鄭金洲
一創(chuàng)新教育說法是否成立
二、創(chuàng)新能力培養(yǎng)中要不要突出特色
三、創(chuàng)新的突破口何在
四、創(chuàng)新與動(dòng)手操作之間呈何關(guān)系
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隨著第三次全國教育工作會(huì)議的召開，創(chuàng)新逐漸風(fēng)靡中華大地，不少研究者和實(shí)踐者為此而鼓噪、歡呼。然而，至少到目前為止，創(chuàng)新在教育界大體還屬于口號(hào)形態(tài)，而遠(yuǎn)未踐行，同時(shí)蘊(yùn)含的問題也頗復(fù)雜、繁多。下文是對(duì)其中四個(gè)問題所作的初步釋解。
一、“創(chuàng)新教育”說法能否成立？ 返回本頁頁首
“創(chuàng)新教育”一詞至今已廣為接受，成為教育界的通用語言，似乎已無再深究的必要，其實(shí)不然。這個(gè)詞語即使從語言學(xué)的角度可以成立，而若考慮到現(xiàn)在教育的實(shí)際情景以及前所具有的教育詞匯，也還是需要做一番認(rèn)真斟酌的。
“創(chuàng)新教育”的形成邏輯大致與“素質(zhì)教育”相似，即從社會(huì)的需求，分析教育應(yīng)作出的回應(yīng)，再推導(dǎo)到教育上應(yīng)體現(xiàn)的相應(yīng)的類型。素質(zhì)教育--提高全民族的素質(zhì)靠教育，教育要在民族素質(zhì)的提高上貢獻(xiàn)力量，因而教育應(yīng)是素質(zhì)教育；創(chuàng)新教育--知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代特征要求制度上創(chuàng)新、科技上創(chuàng)新，而教育是制度創(chuàng)新和科技創(chuàng)新的重要力量，因而應(yīng)是創(chuàng)新教育。這種形成邏輯反映了教育界對(duì)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化的積極回應(yīng)，也反映了社會(huì)對(duì)教育的迫切要求，但并非無懈可擊。一方面是“創(chuàng)新”產(chǎn)生的特定背景到底是什么，特定的含義到底是什么，遷移到教育，適用的范圍到底有多大，含義是否有所改變；另一方面是社會(huì)的要求向教育上的轉(zhuǎn)化，是否就是簡單的復(fù)制，如同創(chuàng)新可以復(fù)制在教育上一樣，如果不是的話，需要哪些轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)，如此等等。這里所存在的種種前提問題，在“創(chuàng)新教育”中都在一定程度上有意無意地被忽視了。
即便拋開形成邏輯不談，“創(chuàng)新教育”的說法提出以后，也勢必會(huì)引發(fā)出這樣一個(gè)問題：它與素質(zhì)教育到底是一種什么關(guān)系？這是一個(gè)不得不問也不得不回答的問題，也是直接對(duì)實(shí)踐產(chǎn)生導(dǎo)向性的問題。
關(guān)于這一問題，目前存在著以下一些不同認(rèn)識(shí)。
（1）“創(chuàng)新教育”是對(duì)素質(zhì)教育的進(jìn)一步發(fā)展，是素質(zhì)教育的邏輯延伸。
�。�2）“創(chuàng)新教育”是素質(zhì)教育的核心，是實(shí)施素質(zhì)教育的關(guān)鍵。
�。�3）“創(chuàng)新教育”是實(shí)施素質(zhì)教育的最高形式。
這三種認(rèn)識(shí)貌似相近，實(shí)則殊異。
第一種認(rèn)識(shí)把“創(chuàng)新教育”作為素質(zhì)教育發(fā)展的新階段、新形式，實(shí)際上意味著“創(chuàng)新教育”可將素質(zhì)教育取而代之，兩者是一種替代關(guān)系，我們要做的是從素質(zhì)教育向“創(chuàng)新教育”轉(zhuǎn)軌（頗類似從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌）。第二種認(rèn)識(shí)把“創(chuàng)新教育”視為素質(zhì)教育的關(guān)鍵和核心，實(shí)際上意味著“創(chuàng)新教育”與素質(zhì)教育是部分與整體的關(guān)系，是在素質(zhì)教育大背景下突出出來的創(chuàng)新成分。第三種認(rèn)識(shí)把素質(zhì)教育區(qū)分為高與低、上與下，它不同于第一者，沒有把素質(zhì)教育取而代之；也不同于第二者，不是在素質(zhì)教育的“面”上彰顯創(chuàng)新這個(gè)“點(diǎn)”，而是把素質(zhì)教育分為不同層次，昨日謂之“低”，今日謂之“高”。
姑且不論這三種認(rèn)識(shí)孰是孰非，至少從中反映出這樣一個(gè)問題：如果“創(chuàng)新教育”可以成立的話，那么，它到底是素質(zhì)教育中的一種新形式呢，還是可以取代素質(zhì)教育的一種新教育形式呢？
其實(shí)，無論是在第三次全國教育工作會(huì)議上，還是在其他相關(guān)的文件中，都沒有提出“創(chuàng)新教育”這個(gè)詞語。換句話說，“創(chuàng)新教育”是群眾智慧的結(jié)晶，是教育界結(jié)合中央有關(guān)政策、文件對(duì)創(chuàng)新所作出的積極反映（極少看到“創(chuàng)新哲學(xué)”“創(chuàng)新文學(xué)”“創(chuàng)新藝術(shù)”的提法）。在這背后，有一種近年來形成的思維方式在作崇：在教育中突出某一方面，就以該方面加上教育來構(gòu)詞。這種構(gòu)詞法簡單方便，一向在教育界通行不輟，但在“創(chuàng)新”問題上卻遭遇暗礁。因?yàn)樗刭|(zhì)教育存在在前，創(chuàng)新只是其中的一個(gè)方面、一個(gè)重點(diǎn)，是在素質(zhì)教育的整體框架下的“以德育為核心，以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)為重點(diǎn)”。既然創(chuàng)新只是素質(zhì)總體中的一個(gè)方面，就不應(yīng)成為一種新的教育類型。否則，就會(huì)出現(xiàn)“創(chuàng)新教育”與“素質(zhì)教育”并駕齊驅(qū)的現(xiàn)象，創(chuàng)新就從“重點(diǎn)”的位置躍升為“總體”“全體”的位置了。
上面的分析試圖達(dá)成這樣一種認(rèn)識(shí)：“創(chuàng)新教育”難以與“素質(zhì)教育”并稱，“創(chuàng)新”是從“素質(zhì)”母體中分娩出來的，兩者不屬同一水平、層次。
二、創(chuàng)新能力培養(yǎng)中要不要突出特色？ 返回本頁頁首
在以往素質(zhì)教育的實(shí)施中，大家?guī)缀醵颊J(rèn)同了學(xué)校要抓辦學(xué)特色的說法，各學(xué)校都重視在某一方面突出“素質(zhì)教育”，著重培養(yǎng)學(xué)生某一方面的素質(zhì)，如京劇、游泳、籃球等“特色學(xué)�！眳采�。由“素質(zhì)”中彰顯“創(chuàng)新”，不少的學(xué)校及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)都在思考：創(chuàng)新中如何進(jìn)一步突出特色？如何把原有的特色轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新的特色？這種做法引發(fā)出了這樣一個(gè)問題，或者說有這樣一個(gè)前提性問題需思考：創(chuàng)新能力培養(yǎng)中能不能、要不要突出某一方面的特色呢？
要回答這個(gè)問題，首先要看看“創(chuàng)新”是什么，與原有的籠統(tǒng)地談的“素質(zhì)”有何不同。
“創(chuàng)新”從字面上看，是“首次出現(xiàn)”“初始”“前所未有”之意。它是一個(gè)相對(duì)概念，從狹義上是針對(duì)人類社會(huì)群體而言的，即是人類尚未論及、涉足的；從廣義上是針對(duì)一定群體和個(gè)人而言的，即相對(duì)自己來說是“新”的，前所未有的，或相對(duì)一定群體而言是“首次出現(xiàn)”的。具體到學(xué)校特別是中小學(xué)來說，應(yīng)更多地著重于個(gè)人及所屬群體而言，在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生超越自身，超越群體，只有在這樣一個(gè)基礎(chǔ)上才能逐漸超越他人，超越人們現(xiàn)有的認(rèn)識(shí)水平。
無論是哪一個(gè)層次、水平上的“新”，一般都要具備這樣一些特征：觀念的靈活性，可以很快打破原有的思維定勢，將原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)從一種形態(tài)轉(zhuǎn)化為另一種形態(tài)，思維的效率較高；思維上的流暢性，可以對(duì)一個(gè)問題找出不同的解決問題的思路，并能從中判斷、捕捉出最佳的方法，同一單位時(shí)間內(nèi)想出的解決問題的方法越多，思維的流暢性也就越高；認(rèn)識(shí)上的新穎性，可以提出一些奇思妙想，產(chǎn)生一些解決問題的新方法、新思路，具有獨(dú)創(chuàng)性和不可替代性。一般地說，上述三個(gè)特征是“創(chuàng)新”的主要體現(xiàn)方式。除此之外，支撐創(chuàng)新的因素或者說與創(chuàng)新相關(guān)的因素還有很多，如要達(dá)到創(chuàng)新，需要有對(duì)問題高度的敏感性，要能在貌似沒有問題的地方發(fā)現(xiàn)問題，多問幾個(gè)為什么；要有豁達(dá)的態(tài)度，容忍犯錯(cuò)，容忍模糊的或不太精確的事物存在；要善于把握抽象的概括化的事物，如此等等。
從創(chuàng)新的這樣一些特征上看，教育上要突出某一方面的特色從何“突”起呢？思維、觀念和認(rèn)識(shí)上的新穎性等，是存在于學(xué)校生活和課堂教學(xué)的各個(gè)方面的，我們不能想象創(chuàng)新可以在學(xué)校的某一方面得到張揚(yáng)，而其他方面可以“按兵不動(dòng)”。如果通過抓特色就可以達(dá)到創(chuàng)新，那么傳統(tǒng)的“形式教育論”--認(rèn)為對(duì)人的某一方面的思維訓(xùn)練可以遷移到心理的其他方面--就不會(huì)成為歷史的陳跡了。
“創(chuàng)新”往往是就事物的性質(zhì)而言的，與“素質(zhì)”這一寬泛的指代甚廣的概念不同，它是在“素質(zhì)”中突出出來的“特色”和“重點(diǎn)”，是在一般中突出出來的“個(gè)別”。切不可按照以往素質(zhì)教育的眼光來看待創(chuàng)新，要在頭腦中有這樣一個(gè)明確的認(rèn)識(shí)：素質(zhì)教育是個(gè)整體、總體，而今天所講的“創(chuàng)新”意識(shí)和能力的培養(yǎng)，是總體中的特殊、整體中的部分。
退一步講，即使“創(chuàng)新”精神或能力培養(yǎng)中要突出特色，也不是原有素質(zhì)教育整體中的“特色”了，不是原有意義上的“特色班”“特色學(xué)校”了。它以整體的變革為前提，雖然可以在某一個(gè)時(shí)期內(nèi)突出“創(chuàng)新”的某些方面，如創(chuàng)新態(tài)度、創(chuàng)新方法等，但它們是在創(chuàng)新總目標(biāo)中分化或者說細(xì)化出來的具體目標(biāo)，是指向人的，而不只是指向?qū)W校某一方面工作的。
三、創(chuàng)新的“突破口”何在？ 返回本頁頁首
按照我們以往的思維模式，一旦某項(xiàng)政策出臺(tái)，某個(gè)潮流出現(xiàn)，常常忙于尋找一個(gè)“突破口”（也叫“抓手”）。這也許在某些情況下是適用的，而在當(dāng)今教育錯(cuò)綜復(fù)雜、變化不斷率鞘視玫模而在當(dāng)今教育錯(cuò)綜復(fù)雜、變化不定的今天，卻不見得還能奏效。在更多的情況下，是不存在一個(gè)“突破口”的，并且在不同的層面，存在的“突破口”也不同�！皠�(chuàng)新”正是如此?br>
許多人都覺得在創(chuàng)新精神培養(yǎng)中，“觀念的變革”是突破口，觀念需先行，好像觀念是一抓就靈的。可是，回過頭來再看一看，教育界喊了20年的觀念更新，從20世紀(jì)80年代中期大聲疾呼教育要從傳統(tǒng)教育走向現(xiàn)代教育，樹立現(xiàn)代化教育觀念，到90年代中期不遺余力地提倡從應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育，形成素質(zhì)教育觀念，我們的觀念究竟改變了多少呢？這些觀念即使轉(zhuǎn)變了，又有多少落到實(shí)處了呢？！
其實(shí)，在已有的傳統(tǒng)中，觀念的變革是最為困難的，正如英國著名的歷史學(xué)家湯因比所講，當(dāng)一種文化接受另外一種文化的影響時(shí)，它會(huì)使另一種文化轉(zhuǎn)換為不同的光束：物質(zhì)的、宗教的、制度的、精神的，其中物質(zhì)層面變化最易，而精神層面變化最難。就此來看，在物質(zhì)、制度尚未發(fā)生改變之前，觀念的變革在一定意義上是不可能的�！拔镔|(zhì)決定意識(shí)”，沒有相應(yīng)的物質(zhì)條件做前提，做保證，觀念即使一時(shí)轉(zhuǎn)變了，也會(huì)在遇到一些阻障時(shí)重新轉(zhuǎn)變回去。
但是觀念又必須要先行，否則與創(chuàng)新相應(yīng)的體制就不會(huì)形成，也就是說，必須要有一部分人把觀念先“轉(zhuǎn)”過來。那么，到底應(yīng)該是哪一部分人呢？考慮到我國的國情及社會(huì)主義初級(jí)階段的性質(zhì)，這一部分人首先是教育決策部門的有關(guān)人員（理論研究者的觀念往往是最先行的，但由于他們所處的社會(huì)角色，常常不能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐）。他們把觀念轉(zhuǎn)到創(chuàng)新上來，把“創(chuàng)新是民族進(jìn)步的靈魂”作為審視教育的標(biāo)準(zhǔn)，至關(guān)重要。在“創(chuàng)新”的導(dǎo)引下，大力改革我國目前的教育體制、教育評(píng)價(jià)制度，才能將創(chuàng)新真正落到實(shí)處。在以往的幾年，之所以在素質(zhì)教育實(shí)施中出現(xiàn)了一些不正常的現(xiàn)象，如“轟轟烈烈地搞素質(zhì)教育，扎扎實(shí)實(shí)地抓應(yīng)試教育”，“上午搞應(yīng)試，下午抓素質(zhì)”，“課內(nèi)搞應(yīng)試，課外抓素質(zhì)”，“兩手（應(yīng)試加素質(zhì)）都要抓，兩手都要硬”，“做報(bào)告講‘素質(zhì)’，實(shí)際上抓‘應(yīng)試’”，等等諸如此類。其中既有基層教育工作者的原因，同時(shí)也有教育宏觀決策的原因。體制不改，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不變，素質(zhì)教育在很大程度上也就無從談起。試問，有哪位校長、教師樂于冒降低升學(xué)率、丟烏紗、犯眾怒的風(fēng)險(xiǎn)去搞素質(zhì)教育？！
可以說，體制不變、評(píng)價(jià)模式不變，基層教育實(shí)踐工作者在創(chuàng)新問題上幾乎無“突破口”可言。
現(xiàn)在大家都不再諱言教育的弊端，批判幾乎成了當(dāng)今教育的主色調(diào)。在某種意義上，教育尤其是中小學(xué)教育已經(jīng)成了“過街老鼠”了。從上到下都在痛斥我們這種誤人不淺的教育，指責(zé)這種讓每一個(gè)學(xué)生都試圖逃避學(xué)習(xí)而不是樂于學(xué)習(xí)的“教育”。大家似乎都成了能診其病癥所顯、所在的郎中，而惟獨(dú)開不出一帖良藥來。這種現(xiàn)象成了世紀(jì)末中國教育界的一大奇觀。決策部門在轉(zhuǎn)變觀念的前提下，對(duì)體制、評(píng)價(jià)等方面的變革，實(shí)際上可以結(jié)束當(dāng)今這種不怎么正常的局面。
基層教育部門在體制、評(píng)價(jià)整體模式等變革上無能為力，并不意味著可以退出“創(chuàng)新”領(lǐng)域（實(shí)際上也退不出），在學(xué)校范圍內(nèi)其實(shí)也是大有可為的。
一方面是要切實(shí)認(rèn)識(shí)到，僵化、刻板、一統(tǒng)是與創(chuàng)新相違的，自主、多樣化、差異性、個(gè)性化是與創(chuàng)新相應(yīng)的；另一方面無論是在教學(xué)方法、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)組織形式上都應(yīng)產(chǎn)生一系列變化。例如，在課堂上可以致力于創(chuàng)設(shè)一種具有豐富反應(yīng)的、給學(xué)生以心理安全的教學(xué)氣氛。教師在處理學(xué)生的行為時(shí)，注意遵循下列原則：尊重學(xué)生提出的古怪問題；尊重學(xué)生的想象或別出心裁的念頭；讓學(xué)生知道他們的觀念是有價(jià)值的；不時(shí)讓學(xué)生做些事，但僅僅是為了練習(xí)，而不進(jìn)行評(píng)論；從因果關(guān)系上開展評(píng)價(jià)。在給學(xué)生提供創(chuàng)造性氛圍時(shí)，要注意到：公開地向?qū)W生表示出，他們的好奇心和探究性行為以及任何探索跡象，都是好事情；當(dāng)學(xué)生在對(duì)一項(xiàng)活動(dòng)感興趣并非常興奮時(shí)，要允許他們按照自己的步調(diào)活動(dòng)；如果學(xué)生愿意的話，要讓學(xué)生自己開動(dòng)腦筋想辦法；氣氛要輕松活潑；不反對(duì)猜測，特別是猜測具有一定道理的時(shí)候。
四、創(chuàng)新與動(dòng)手操作之間呈何關(guān)系？ 返回本頁頁首
在全教會(huì)文件中，將原來指代不太明晰的素質(zhì)教育做了進(jìn)一步的限定，那就是“以德育為核心，以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)為重點(diǎn)”，并且還談到要注意培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際操作能力，足可見對(duì)實(shí)踐環(huán)節(jié)的高度重視。如此，勢必出現(xiàn)一個(gè)如何看待創(chuàng)新與實(shí)踐操作之間的關(guān)系問題，以及在實(shí)踐中如何處理創(chuàng)新與動(dòng)手操作的問題。
首先應(yīng)該看到，無論是創(chuàng)新還是動(dòng)手操作，都是現(xiàn)有教育中忽視了的或者說不太重視的兩個(gè)方面。我們的教育關(guān)注到了人的社會(huì)化，關(guān)注到了如何將人“塑造”成適應(yīng)社會(huì)生活的人，但卻沒有能夠激發(fā)學(xué)生身上固有的創(chuàng)造潛能，沒有或極少能夠培養(yǎng)出世界級(jí)的科技精英、大師級(jí)的人物，教育更多地成了一股壓制創(chuàng)新、使人由多樣化變?yōu)橐唤y(tǒng)化的力量。同時(shí)，我們以往的教育也不大關(guān)注學(xué)生動(dòng)手能力的培養(yǎng)，就拿初中理、化、生這樣應(yīng)該注意學(xué)生動(dòng)手操作的學(xué)科來說，在總授課時(shí)數(shù)的430課時(shí)中，實(shí)驗(yàn)課只有82課時(shí)，占19%。這樣的教育教學(xué)雖然使學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)掌握得較為牢固，但動(dòng)手操作能力明顯不足，成了知識(shí)上的“巨人”，行動(dòng)上的“矮子”，真正是應(yīng)驗(yàn)了我國古已有之的那句話：“君子動(dòng)口不動(dòng)手�！�
可以說，全教會(huì)是在素質(zhì)教育的大背景下，抓住了我們當(dāng)今教育中的兩個(gè)最為薄弱的環(huán)節(jié)。這兩個(gè)方面從根本上來講，不是相斥的，而是相統(tǒng)一的。一方面是創(chuàng)新離不開動(dòng)手操作，另一方面是動(dòng)手操作中也會(huì)滋生出創(chuàng)新的成分。
創(chuàng)新從哪里來？它來于學(xué)生的探究，來于學(xué)生動(dòng)口、動(dòng)腦、動(dòng)手的實(shí)踐，而不是一味地從知識(shí)中來，從實(shí)質(zhì)教育論所講的“觀念的聯(lián)合”中來。
一般地說，創(chuàng)新不是教而得之的，只有學(xué)生積極地、多方面地探索，創(chuàng)新才能逐漸成為他自身品質(zhì)的一部分。這樣，我們?cè)诮虒W(xué)中就需要給學(xué)生的自主活動(dòng)留有一定的空間，給學(xué)生營造一定的問題氛圍，讓他們從自身的活動(dòng)出發(fā)，得出種種新的看法和認(rèn)識(shí)。例如，我們常常談到的可以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新才能的探究式學(xué)習(xí)中，就蘊(yùn)含著學(xué)生直接的體驗(yàn)和親身的實(shí)踐活動(dòng)。探究式學(xué)習(xí)的操作步驟一般是這樣的：（1）明確問題。通過設(shè)置情景，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合原有的經(jīng)驗(yàn)關(guān)注有關(guān)的問題，學(xué)生要思考：我們要解決什么問題？為什么要探討這個(gè)或這些問題？我們對(duì)問題已經(jīng)有了那些了解？（2）確定探究的方向。通過從多種多樣的問題中辨別并提煉出主要問題，對(duì)問題作出預(yù)測或假設(shè)，思考：我們能做什么樣的預(yù)測或假設(shè)？我們應(yīng)該怎樣解釋它？應(yīng)該以什么為中心展開探究？（3）組織探究。設(shè)計(jì)、制定探究方案，明確個(gè)人任務(wù)，準(zhǔn)備探究工具，思考：我們打算怎樣進(jìn)行探究？需要哪些信息？怎樣獲得這些信息？怎樣才能最大限度地發(fā)揮人力、物力的作用？（4）通過各種途徑、形式搜集資料，思考：我們能用什么樣的或哪些信息？這些信息與研究的問題有什么聯(lián)系？怎樣從中發(fā)現(xiàn)別的信息？將以何種形式使用這些信息？（5）整理資料，對(duì)資料進(jìn)行篩選、歸類、統(tǒng)計(jì)、分析、比較，思考：怎樣對(duì)獲得的信息進(jìn)行分類？這些信息哪些是有用的，哪些是無用的？應(yīng)根據(jù)什么樣的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)信息進(jìn)行篩選和分類？信息彼此間有什么聯(lián)系？（6）得出結(jié)論。學(xué)生要表達(dá)自己在探究中形成的見解，并且與他人進(jìn)行交流，思考：我們得出了什么結(jié)論？這些結(jié)論與我們的預(yù)測和假設(shè)有哪些異同？哪些證據(jù)證明了我們的結(jié)論？如果結(jié)論與預(yù)測和假設(shè)不吻合，應(yīng)重新確定探究方向，擬訂方案，進(jìn)行探究。在這個(gè)過程中，通過實(shí)際的操作和思維的加工，獲得了對(duì)事物的多方面的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也形成了多方面的能力和技能。
另外，創(chuàng)新離不開問題解決，離不開一系列疑難問題的甄別。可以說，任何創(chuàng)新都是在一系列問題解決中發(fā)展起來的，而問題解決并不一定必然包含有創(chuàng)新。如何去進(jìn)行問題解決，美國教育學(xué)家杜威曾提出思維的五步法：問題或疑難情境，在尚未明了問題之前，處于困惑、迷亂、懷疑的狀態(tài)；確定疑難之所在，對(duì)問題所可能產(chǎn)生的結(jié)果予以預(yù)測，并根據(jù)預(yù)測結(jié)果進(jìn)行試驗(yàn)性的解釋；提出假設(shè)或解決問題的建議，利用已預(yù)測的結(jié)果，整理已獲得的材料，提出種種假設(shè)，并進(jìn)行考察、探索和分析；推斷這些解決方法可能出現(xiàn)的結(jié)果，根據(jù)試驗(yàn)性的假設(shè)，進(jìn)一步考察事實(shí)，使假設(shè)更加一致，并與更廣范圍的事實(shí)相符合；證實(shí)、接受其中的一種解決方法，把假設(shè)當(dāng)作行動(dòng)計(jì)劃，應(yīng)用到當(dāng)前的事態(tài)中去，以達(dá)成預(yù)期的結(jié)果，看所發(fā)生的結(jié)果是否與預(yù)料的結(jié)果相一致。他在自己的實(shí)驗(yàn)學(xué)校中，也是引導(dǎo)學(xué)生通過這種教學(xué)過程一步步進(jìn)行問題解決的。同他“從做中學(xué)”的思想一致，他鼓勵(lì)學(xué)生動(dòng)手、動(dòng)腦，親自去操作某些工具，如烹調(diào)、縫紉等。在他那里，實(shí)踐操作與創(chuàng)新思維是高度一致的，而不是彼此分離、有所區(qū)別的。
就動(dòng)手操作自身來講，創(chuàng)新也是可以在其中大有作為的。例如，在教材中除了讓學(xué)生去“想一想”“說一說”積極調(diào)動(dòng)其思維之外，還可以設(shè)置大量“動(dòng)手做”的欄目。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)教材的圖示和說明進(jìn)行操作，也頗能增進(jìn)手腦的協(xié)調(diào)性及產(chǎn)生種種奇思妙想。同樣，也可以在制作材料、活動(dòng)方式等方面有意地留出一些“空白”，讓學(xué)生因地制宜地去進(jìn)行選擇、創(chuàng)造，使課堂更加生動(dòng)活潑。
此外，創(chuàng)新與動(dòng)手操作的一致性，還表現(xiàn)在人的創(chuàng)造潛能的差異上。人人都具有創(chuàng)造潛能，這是為心理學(xué)界及教育學(xué)界公認(rèn)的事實(shí)，但是由于先天或后天的因素，人與人之間所蘊(yùn)含的創(chuàng)造潛能又可能是不同的，這也是一個(gè)為心理學(xué)界公認(rèn)的事實(shí)。按照吉爾福特的說法，“一些個(gè)體傾向于對(duì)視覺信息的具體方面感興趣，繪畫、幾何和體育課上的各種活動(dòng)提供了這方面的練習(xí)。提供聽覺能力練習(xí)的活動(dòng)無疑包括了音樂課，而且還包括朗誦課和演講課。符號(hào)功能則在閱讀、拼寫、數(shù)學(xué)和外語課上得到了操練。”有一些人的創(chuàng)造潛能體現(xiàn)在言語信息加工上，而有一些人的創(chuàng)造潛能則更多地體現(xiàn)在動(dòng)手操作上。實(shí)際上在我們周圍也不乏這樣的善于動(dòng)手操作的人。既然素質(zhì)教育是面向全體學(xué)生，既然創(chuàng)新的要求是適宜于所有學(xué)生而不是某些“精英”，在教育中給動(dòng)手操作留有較大的空間是必要且可能的。
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