--記教學〈〈桃花源記〉〉時的一次動態(tài)生成體驗
浙江省金華市外國語學校 郵編：321015 E-mail:JWLJP@163.COM
[主要內(nèi)容]
本文主要通過教學《桃花源記》朗讀時學生關(guān)于“為”的讀音之爭的一次教學意外，體驗到了一次無預(yù)設(shè)生成問題。從這種生成體驗體會到了生成性教學給課堂氣氛帶來的活力，理解了新課程生成性問題的重要性，闡述了生成性問題的無預(yù)設(shè)性。
[關(guān)鍵詞] 為字讀音 生成問題
學生朗讀《桃花源記》，對于“此人一一為具言所聞，皆嘆惋�！币痪渲小盀椤弊肿x“wéi”還是讀“wèi”起了爭議。
生甲:我認為應(yīng)該讀“wèi”因為這里“為”翻譯成“給、替”�！盀椤弊趾竺媸×恕爸�，代“村中人”。句子可以翻譯成：漁人一件件的給村中人詳細說出自己聽到的情況，村中人都感嘆驚訝。
正當大家要一致通過時，生乙提出自己的看法:我認為應(yīng)該讀“wéi”。這里“為”字可以翻譯成“被”，“為”字后面也是省了“之”，而這個“之”代的是漁人，此人應(yīng)該解釋成“村中人”。原因有二：第一、 “皆嘆惋”前面是逗號， “皆嘆惋”的主語是村人，如果“此人”不解釋成“村中人”，那么“皆嘆惋”前面應(yīng)該用句號。第二、在古漢語字典中，“所”的注釋有一種“為……所……”表示被動。所以這句話可以翻譯成：村中人一一被漁人詳細說出的話都感到感嘆驚訝。
此時我沒有下結(jié)論，只是提出“此人”到底應(yīng)該代什么？
生丙馬上提出：“此人”是指漁人，因為文章后面一句“此中人語云：‘不足為外人道也�！敝械摹按酥腥恕笔侵复逯腥�。如果“此人”是指村中人，那么后面的“此中人”就可以省掉“中”字了，為什么要不一樣呢？
這個理由生乙也同意了。我馬上追問：“但是，前面乙同學的問題還沒解決呀�！�
全班學生滿臉疑惑，不知所措。
我提示道：“大家拿出古漢語字典查查‘所’字的解釋�！�
經(jīng)過查證，生丁說：這里“所”字用第二款解釋更合理�！八保哄e誤！未找到引用源。代詞。放在動詞前面，組成名詞性詞組。表示“……的人”、“……的事物”、“……的地方”等。這里“所”字后面 “聞” 是動詞，“所”可以解釋成“……的情況”。
我再追問：“‘皆嘆惋’前面的逗號有如何處理呢？”
學生再次疑惑。由于涉及到句子的語法知識，學生還沒學過。
于是，我總結(jié)道：“文言標點是后人點的可能會有錯。如果要想詳細了解，課后可以去查語法知識解決。這樣看來，這里的‘為’還是應(yīng)該讀‘wèi’�！辈⑶覍裉斓倪@種討論做了表揚。本來打算五分鐘解決的朗讀訓練，被意外延長了十幾分鐘。
孔子曰：“學起于思，思源于疑”。學習首先是一種思考過程，而不是一種思考結(jié)果。新課標關(guān)于課程目標設(shè)定要求學生應(yīng)該在五方面獲得發(fā)展，最高要求即是發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新。學習用歷史眼光和現(xiàn)代觀念去審視作品的內(nèi)容和思想傾向,提出自己的看法。語文學科本來就具有主觀性、人文性，所以，語文答案也不應(yīng)該要求統(tǒng)一，只要言之有理即可。課堂教學的生成性使教師能夠尊重學生的多維理解，進行雙向的對話，認同并賞識學生的理解和答案，同時學生也認同和賞識自己的老師，所以這樣就不僅要把眼光局限于學生目前的學業(yè)成績，更要著眼于學生未來發(fā)展教育，是以人為本的。
我個人認為生成性課堂具有不可預(yù)定性，其隨機性造就了許許多多的生成性問題，但是，要清醒地認識到：由于方向、價值不同，有的生成性問題是可能產(chǎn)生負面教育效應(yīng)的。為此，教師在課堂生成中要注意把握好方向，適時地作出反應(yīng)和調(diào)整。既要讓學生充分感受到心靈的自由，又要潛移默化地滲透學科知識；既要大膽猜測，放飛想象，又要尊重事實，講究科學；既要有教師的寬容和學生的自主，又要有教師的引導和學生的自律。這樣才能真正實現(xiàn)課堂教學無序和有序的統(tǒng)一，工具性和人文性的有效統(tǒng)一。同時，必須注意語文這一學科性質(zhì)的基石作用，集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動。堅決拒絕“生成”而“生成”，不顧實際和價值的做法；否則就會使一些生成性問題成為教學有害的“問題”，成為教學沉重的“包袱”，成為教學無形的“傷疤”。
在生成性語文課堂教學中，一方面，必須以讓學生學習和掌握祖國的語言文字這個交際工具為基本目標；另一方面，千萬不能丟棄思想教育、道德情感、審美情趣等人文因素逐漸積累、潛移默化、春風化雨的過程。課堂上雖然并不要求同步，不要求整齊劃一，但要求交互共鳴，觸類連通，講求各種觀點之間的互補。在學生的質(zhì)疑和辨析中，培養(yǎng)學生的自主意識，讓課堂成為一個有序而充滿著各種觀點合流而碰撞的“意義交匯場”，讓課堂成為新觀點的產(chǎn)生過程，新見解的生長過程，成為一個既有共同語言與思想，又有不同的見解的個性與發(fā)現(xiàn)的“大觀園”。如果要使生成性語文課堂教學體現(xiàn)出育人的本質(zhì)，那么，我們不能把它僅僅當作科學，還要使它與哲學和藝術(shù)相結(jié)合。
生成性語文課堂教學中，其優(yōu)點是顯而易見的。主要有：學生在與文本、教師、同學的對話和交流中，分享著彼此的思考、知識和經(jīng)驗，交流著各自的情感、體驗與觀念，提升著自己的認識、審美與精神。同時也具有明顯的局限性：教學耗時，適用范圍有限，要求學生具備問題意識、確定有效假設(shè)、選擇相關(guān)學習資源等，難以適應(yīng)不同差異的學生同時學習。
[參考文獻]
1、繆愛明《生成性語文課堂教學兩面觀》；
2、杭州東方中學 王巍《語文課堂教學生成性摭談》；
3、商務(wù)印書館1998版《古漢語常用字字典》。
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